GİRİŞ

         Türkiye nüfusunun % 2’lik bir dilimini oluşturan orta düzeyde öğrenme yetersizliği (eğitilebilir) olan bireylerin özellikleri ve bireysel gereksinimlerine yanıt verebilecek ve 4306 Sayılı Kanun gereği sekiz yılı kapsayacak yeni bir programa gereksinim duyulmuştur.

         Bireyi merkez alan ve davranışçı yaklaşıma göre hazırlanmış olan bu program, çocukların kendilerini anlamak, olumlu insan ilişkileri kurmak, sosyal, teknolojik ve fizikî çevreye uyum sağlamak, bağımsız yaşayabilmek becerisini geliştirmek amacıyla düzenlenmiş bilgi ve becerilerden oluşmuştur.

         Bu program, orta düzeyde öğrenme yetersizliği olan bireylerin eğitim gördüğü ilköğretim okulları ve ilköğretim okulları bünyesinde bulunan özel eğitim sınıflarında uygulanacaktır.

TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI

I. Genel Amaçlar:

Madde 2. Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;

            1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa’da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; insan haklarına ve Anayasa’nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek,

            2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek,

            3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak,

            Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.

II. Özel Amaçlar:

            Madde 3. Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları, genel amaçları ve aşağıda sıralanan temel ilkelere uygun olarak tespit edilir.

TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ

I. Genellik ve Eşitlik:

            Madde 4. Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz.

II. Ferdin ve Toplumun İhtiyaçları

            Madde 5. Millî eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir.

III. Yöntem

            Madde 6. Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler.

            Millî eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde düzenlenir.

            Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır.

IV. Eğitim Hakkı

            Madde 7. İlköğretim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. İlköğretim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar.

V. Fırsat ve İmkân Eşitliği:

            Madde 8. Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır.

            Maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır.

            Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.

VI. Süreklilik:

            Madde 9. Fertlerin genel ve meslekî eğitimlerinin hayat boyunca devam etmesi esastır.

            Gençlerin eğitimi yanında, hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı olmak üzere, yetişkinlerin sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak da bir eğitim görevidir.

VII. Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği:

            Madde 10. Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılâp ve ilkeleri ve Anayasa’da ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır. Millî ahlâk ve millî kültürün bozulup yozlaşmadan kendimize has şekli ile evrensel kültür içinde korunup geliştirilmesine ve öğretilmesine önem verilir.

            Millî birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin eğitimin her kademesinde, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan öğretilmesine önem verilir; çağdaş eğitim ve bilim dili hâlinde zenginleşmesine çalışılır ve bu maksatla Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile iş birliği yapılarak Millî Eğitim Bakanlığınca gerekli tedbirler alınır.

VIII. Demokrasi Eğitimi:

            Madde 11. Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevî değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasa’da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasî ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasî olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan verilmez.

IX. Lâiklik:

            Madde 12. Türk millî eğitiminde lâiklik esastır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilkokul ve ortaokullar ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.

X. Bilimsellik:

            Madde 13. Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyla ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.

            Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin sağlanması bilimsel araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır.

            Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim kurumları gereğince donatılıp güçlendirilir, bu yöndeki çalışmalar maddî ve manevî bakımdan teşvik edilir ve desteklenir.

XI. Plânlılık:

            Madde 14. Millî eğitimin gelişmesi iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine uygun olarak, eğitim – insan gücü – istihdam ilişkileri alınmak suretiyle, sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi sağlayacak meslekî ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde plânlanır ve gerçekleştirilir.

            Mesleklerin kademeleri ve her kademenin unvan, yetki ve sorumlulukları kanunla tespit edilir ve her derece ve türdeki örgün ve yaygın meslekî eğitim kurumlarının kuruluş ve programları bu kademelere uygun olarak düzenlenir.

            Eğitim kurumlarının yer, personel, bina, tesis ve ekleri, donatım, araç gereç ve kapasiteleri ile ilgili standartlar önceden tespit edilir ve kurumların bu standartlara göre optimal büyüklükte kurulması ve verimli olarak işletilmesi sağlanır.

XII. Karma Eğitim:

            Madde 15. Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitimin türüne, imkân ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız ve yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir.

XIII. Okul ile Ailenin İş Birliği:

            Madde 16. Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmak için okul ile aile arasında iş birliği sağlanır.

            Bu maksatla okullarda okul – aile birlikleri kurulur. Okul – aile birliklerinin kuruluş ve işleyişleri Millî Eğitim Bakanlığınca çıkarılacak bir yönetmelikle düzenlenir.

XIV. Her Yerde Eğitim:

            Madde 17. Millî eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde, çevrede, iş yerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır.

            Resmî, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faaliyetleri, Millî eğitimin amaçlarına uygunluğu bakımından Millî Eğitim Bakanlığının denetimine tâbidir.

ÖZEL EĞİTİM

            Özel eğitim, özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitim ve sosyal gereksinimlerini karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile özel eğitim gerektiren bireylerin bireysel yeteneklerine dayalı, gelişim özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir.

            Özel eğitim gerektiren birey, çeşitli nedenlerle, bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireydir.

ÖZEL EĞİTİMİN TEMEL İLKELERİ

            Türk millî eğitimini düzenleyen genel esaslar doğrultusunda özel eğitimle ilgili temel ilkeler şunlardır:

            a. Özel eğitim gerektiren tüm bireyler; ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.

            b. Özel eğitime erken başlamak esastır.

            c. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri, sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür.

            d. Özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitsel performansları dikkate alınarak, amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak, diğer bireylerle birlikte eğitilmelerine öncelik verilir.

            e. Özel eğitim gerektiren bireylerin, her tür ve kademedeki eğitimlerinin kesintisiz sürdürülebilmesi için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılır.

            f. Özel eğitim gerektiren bireyler için, bireyselleştirilmiş eğitim plânı geliştirilmesi ve eğitim programlarının bireyselleştirilerek uygulanması esastır.

            g. Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmalarının sağlanması esastır.

            h. Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitim gerektiren bireylerin örgütlerinin görüşlerine önem verilir.

            ı. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireylerin, toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde plânlanır.

ORTA DÜZEYDE ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ (EĞİTİLEBİLİR) OLAN ÇOCUKLARIN GENEL ÖZELLİKLERİ

            Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği; bireyin gecikmeli konuşma ve dil gelişimi, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel okuma yazma ve sayma becerileri kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumudur.

            Öğrenmenin gerçekleşmesinde geçirilen basamaklara bakıldığında, bu çocuklar ile yaşıtları olan diğer çocukların farklı basamaklardan geçmediği görülmektedir. Ancak, bu çocukların, bu basamaklardan geçmeleri daha yavaş olmaktadır. Ayrıca, bu çocuklara karşı toplumun gösterdiği olumsuz tutum ve davranışlar ile çocukların geçmişte yaşadıkları çeşitli başarısızlıklar onlarda kaygı, başarısızlık beklentileri ve engellenme duygularını yoğun bir biçimde ortaya çıkarmaktadır. Bu duygular ise çocukların akademik başarılarını olumsuz yönde etkilemektedir.

            Öğrenme süreci dikkate alındığında, orta düzeyde öğrenme yetersizliği olan çocukların dikkat, bellekte tutma, hatırlama vb. konularda bazı eksikliklerinin olduğu görülmektedir. Bu çocukların dikkatlerinin kısa süreli ve dağınık olduğu, herhangi bir uyarana karşı dikkatlerini yoğunlaştırmada ya da sürdürmede daha fazla deneme ve zamana ihtiyaç duydukları bilinmektedir. Öğrenilen bilgilerin bellekte tutulmasında da bazı problemleri görülmektedir. Özellikle kısa süreli bellekteki bilgileri uzun süreli belleğe aktarmada zorluklarla karşılaşmaktadırlar.

            Kısa süreli bellekteki bu zorlukların temelinde ise uygun öğrenme ya da transfer yöntemlerini kullanmada gösterdikleri yetersizlikler yer almaktadır. Yaşıtlarının kendiliğinden ya da gözleyerek öğrendikleri bu yöntemleri, bu çocuklar, çoğu kez özel bir öğretimden geçmeden öğrenememektedirler.

            Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği gösteren çocukların dil ve konuşmayı öğrenmeleri ile diğer yaşıtlarının bu becerileri öğrenmeleri de aynı süreçlerden geçerek gerçekleşmektedir. Ancak, bu çocukların bu süreçlerden geçiş hızları daha yavaş olmaktadır. Bu nedenle dil ve konuşma gelişimlerinde gecikme ve ilk basamaklarda takılma sıklıkla karşılaşılan durumlardır.

            Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklarda okuma yazma becerilerini kazanmada gecikme durumu görülmektedir. Bu çocuklarda okuma yetersizliği daha çok okuduklarını anlama boyutundadır. Bu çocukların eğitimlerinde yeterli güdülenme sağlanarak, okuma becerilerinin öğretimine ağırlık verilerek ve uygun öğretim yöntemleri kullanılarak başarılı olabilecekleri görülmektedir.

            Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği gösteren çocukların, aritmetik becerilerin çeşitli boyutlarında gösterdikleri başarılar da farklı olmaktadır. Hesaplama becerisinde genellikle kendilerinden beklenene yakın bir başarı göstermektedirler. Ancak, aynı başarıyı usa vurma da gösterdikleri söylenemez. Bu durum, usa vurmanın okuma ve kavramaya bağlı olması ile aritmetik öğretiminde yetersiz ya da uygun olmayan yöntemlerin kullanılmasıyla açıklanabilir.

            Sonuç olarak, orta düzeyde öğrenme yetersizliği bulunan çocukların eğitim öğretimlerinde; onlara uygun öğretim yöntemlerinin seçilmesi, başarısızlık duygusunu yaşamayacakları ya da en az yaşayacakları ortamların hazırlanması, başarılı olma girişimlerinin desteklenmesi ve pekiştirilmesi, yeteneklerine ilişkin güvenlerinin artırılması, güdülenmelerinin yeterli ölçüde sağlanması gibi ögeler dikkate alınmalıdır. Böylece, bu çocukların gerçekte başarabilecekleri düzeye ulaşmaları da sağlanmış olacaktır.

PROGRAMIN UYGULANMASI İLE İLGİLİ AÇIKLAMALAR

            Bu program, ilköğretim okullarındaki orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların gelişim alanlarına ait özellikler dikkate alınarak hazırlanmıştır.

            Programda; ilköğretimde uygulanan Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, Resim-İş, Müzik, Beden Eğitimi, İş Eğitimi, Trafik ve İlk Yardım, Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi, T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük ile Bireysel ve Toplu Etkinlik disiplin alanları yer almaktadır. Bunun yanında, hedef kitlenin ihtiyaçları olarak belirlenen beslenme eğitimi, öz bakım ve günlük yaşam becerilerini kapsayan “Toplumsal Uyum Becerileri” adı altında yeni bir disiplin alanına yer verilmiştir. Ayrıca ilköğretim okullarında zorunlu dersler arasında yer alan Yabancı Dil dersine hedef kitlenin özelliklerinden dolayı bu programda yer verilmemiştir.

            Zihinsel öğrenme yetersizliği olan bireylerin zihinsel, sosyal, bedensel ve devinimsel özellikleri ile bireysel farklılıklarından dolayı programda yer alan amaç ve davranışlarda sınıf ve yaş gruplamasına gidilmemiştir. Hazırlanan bu program bir çerçeve program özelliği taşımaktadır. Bu nedenle öğretmen çevresel faktörler, öğrencilerin özellikleri ve gereksinimlerini göz önünde bulundurarak programda yer alan konu, amaç ve davranışların dışında yeni konu, amaç ve davranışlar geliştirebilir.

            Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların farklı özelliklere sahip olmaları nedeniyle eğitsel gereksinimlerinin karşılanabilmesi için hazırlanan bu çerçeve program esas alınarak her çocuk için bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlanmalı ve uygulanmalıdır.

Programın uygulanmasına ilişkin, öğretmenler arasında görüş alışverişinde bulunulması ve uygulamada birlik sağlanması amacıyla;

a. Orta düzeyde öğrenme yetersizliği (eğitilebilir) olan çocuklar ilköğretim okullarında okul müdürünün başkanlığında zümre öğretmenleri toplantısı (yılda en az üç kez) yapılır.

            b. Özel eğitim sınıfı bulunan ilköğretim okullarında birden fazla özel eğitim sınıfı bulunması hâlinde, özel eğitim sınıf öğretmenleri bu toplantıları, okul müdürü başkanlığında bulundukları okulda (yılda en az üç kez) yapar.

c. Birden fazla özel eğitim sınıfı bulunmaması hâlinde, özel eğitim sınıf öğretmeni, bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirme birimi oluşturulmuş, destek alınan okulun özel eğitim sınıf öğretmenleri ile yapılacak toplantılara katılır.

ÖĞRETİMDE KULLANILAN İŞLEM SÜREÇLERİ

            Burada, öğretimde kullanılan işlem süreçlerinden “ipuçları” ve “şekil verme” ye ilişkin açıklamalara yer verilmiştir.

      A. İpuçları

İpucu, öğrenciye belli bir uyaranın varlığında doğru tepkide bulunmasını sağlamak amacıyla nasıl davranacağı ve ne yapacağına ilişkin hatırlatmada bulunmadır. İpuçları; sözel ipucu, işaret ipucu, model olma ve fiziksel yardımı içerir.

1. Sözel İpucu: Öğrencinin yapmasını istediğimiz şeyi, sözcüklerle ifade etmektir. Sözel ipucu, bireyler kendilerine söyleneni anladıkları takdirde hareketleri yapmalarına yardım eden kullanışlı bir yoldur. Ayrıca sözel ipucu, öğrenciye bir beceriyi gerçekleştirmesi için en az yardım etme yoludur. Öğretimde sadece sözel ipucunun kullanılması düşünülüyorsa, kullanılacak sözel ipuçlarının öğrenci için anlamı olup olmadığının araştırılması gerekmektedir. Öğrenci için bir anlamı olmayan sözel ipuçları verip öğrencinin beceriyi gerçekleştirmesini beklemek, öğrenciyi başarısız kılma anlamına gelmektedir. Bu nedenle pek çok durumda sözel ipucu, fiziksel yardım ve model olma ipuçlarıyla birlikte kullanılarak sözel ipuçlarının öğrenci için anlamlı hâle getirilmesi amaçlanmaktadır. Öğretimde kullanılan sözel ipuçlarının öğrenciler başarılı oldukça geri çekilmesi gerekmektedir.

2. İşaret İpucu: Fiziksel temas olmadan öğrencinin dikkatini bir şeye çekmek için yapılan hareketlerdir. Bu hareketler; kol, el, baş gibi kaba hareketlerden, parmak, göz gibi ince hareketlere doğru bir yol izler. İşaret ipucuyla birlikte sözel ipucu verilerek öğrenciden ne yapması beklendiği ifade edilir. Öğretimde kullanılan işaret ipuçlarının, öğrenci başarılı oldukça geri çekilmesi gerekmektedir.

3. Model Olma: Bir kişinin yaptığı hareketi gözleyerek ve taklit ederek yapma ve öğrenmedir. Beceri öğretiminde model olma ipucunun kullanılabilmesi için öğrencinin taklit etme becerisine sahip olması gerekmektedir. Ancak, taklit etme becerisi de öğretilebilir bir beceridir. Bu nedenle taklit etme, model olmadan önce öğrenilmelidir. Model olmada öğretmen, öğrencinin o davranışı hangi eliyle, ayağıyla yapmasını bekliyorsa, kendisi de o elini ve ayağını kullanarak beceriyi gerçekleştirmelidir. Bunu yaparken öğretmenin, öğrencinin kullandığı eli tarafında ve hafifçe ona dönerek durması daha uygun olmaktadır. Öğretmen, öğrencinin karşısına geçerek model olduğunda, öğrenci öğretmenin beceri basamağını yaptığı eli ya da koluyla beceri basamağını yapmaya çalışmakta ve bu durum karışıklık yaratabilmektedir.

            Model olma ipucu da diğer ipuçlarında olduğu gibi geri çekilmelidir. Model olma, sözel ipuçlarıyla birlikte kullanılır ve öğretim süreci içinde model olmanın ipuçları sistematik olarak geri çekilerek öğrencinin sadece sözel ipuçlarıyla hareketi yapması sağlanır. Model olma ipucu, hareketin tamamının yapılıp açıklanması ve yönerge verilmesinden, hareketi başlatacakmış gibi bir davranış yapılıp açıklanması ve yönerge verilmesine doğru küçük basamaklar hâlinde geri çekilmelidir. Model olma ipucunun kaç basamakta geri çekileceği, tamamıyla öğrenciye bağlıdır. Öğretmen, öğrencinin her beceri basamağında ne kadar modele gereksinimi olduğunu saptamalıdır. Eğer model öğretmen dışında başka birisi olacaksa bu kişinin, öğretimi yapılan çocuk tarafından kabul gören bir kişi olmasına dikkat edilmelidir.

4. Fiziksel Yardım: Bir kişiye; el, kol, ayak vb.leriyle yapılan vücut harekelerini içeren etkinlikleri öğretmek için uygulanan yardımdır. Fiziksel yardım, öğretmenin, öğrenciyle birlikte bir beceri basamağının tamamını yapması ve ne yapıldığını söylemesinden; beceri basamağını hiç yapmayıp ne yapılacağının söylenmesine kadar değişen bir süreç içinde uygulanır. Fiziksel yardım uygulanırken sözel ipucu da birlikte verilir. Öğrencinin beceri basamağını gerçekleştirmesini sağlamak amacıyla uygulanan fiziksel yardım geri çekilerek öğrenci beceri basamağını sözel ipuçlarıyla yapar hâle getirilir.

            Fiziksel yardım uygulanırken, özellikle el ya da kol hareketlerine ipucu verilirken, ipucu veren kişinin nerede durduğu önemlidir. Öğretmenin, öğrencinin arkasına geçerek ve beceri basamağını öğrenciyle birlikte yaparak fiziksel yardım uygulaması, karışıklığı önlemektedir. Fiziksel yardımın amacı, öğrenciye beceri basamağını nasıl yapacağını hissettirmek, zamanla beceri basamağını, sözel ipucuyla yapmasını sağlamaktır.

            Fiziksel yardım uygulanırken ilk başta öğretmen, eliyle öğrencinin elinden ya da kolundan sıkıca tutarak beceri basamağını yaptırır. Daha sonra öğretmen, öğrencinin beceri basamağına katıldığını hissedince elindeki baskıyı hafifletir. Öğrenci, beceri basamağını yapar hâle geldikçe öğretmenin eli; öğrencinin bileğine, ön koluna, dirseğine ve omzuna doğru ilerler. Son olarak öğrenci, güçlük hissettiğinde yardım etmek üzere elini, öğrencinin elinin yakınında bulundurur.

            Sözel, model olma ve fiziksel yardım ipuçları ile bunların her birinin kendi içindeki basamaklarıyla ilgili ipuçları geri çekilirken öğrencinin özellikleri dikkate alınmalı ve ipuçları sistematik bir şekilde çekilmelidir. Öğrenci çalışılan basamakta başarısız olursa öğretmenin ipuçlarını hızlı çektiği düşünülebilir. Bu durumda öğretmen, önceki basamakta kullanılan ipucuna geri dönerek çalışmaya devam etmelidir.

            B. Şekil Verme

            Şekil verme, öğrenciye yeni bir davranışın kazandırılması, var olan davranışlarının artırılması ya da gerçekleştirmesinde kullanılan temel süreçlerden biridir. Şekil verme, bir davranışın ögelerinin birkaçının pekiştirilmesini ve diğer ögelerinin pekiştirilmemesini ya da sönmesini içerir. Başlangıçta, gösterilen davranışlardan hedef davranışa yakın olan başarılı davranışlar pekiştirilirken, sonra bu davranışların pekiştirilmesine son verilerek davranış çeşitlendirilir ve aralarından hedef davranışa yakın olan davranışlar seçilip tekrar pekiştirilerek hedef davranışın oluşumu sağlanır.

            Şekil verme sürecinde sadece hedef davranış değil, hedef davranışa ulaşmayı sağlayan her tepki pekiştirilir. Böylece, öğrencilerden, davranışın son şeklini beklemek yerine, öğrencinin gösterdiği küçük ilerlemeler pekiştirilerek davranışa şekil verilir.

UYGUN OLMAYAN DAVRANIŞLARIN AZALTILMASI VE UYGUN OLAN DAVRANIŞLARIN ARTIRILMASI

Uygun Olmayan Davranışların Azaltılması

Öğrencilerde, sıkça karşılaşılan ve eğitim süreci içinde değiştirilmesi ya da önlenmesi gereken pek çok uygun olmayan davranış görülebilir. Bunların değiştirilmesi, önlenmesi ya da yerine uygun davranışların kazandırılmasına yönelik çeşitli yaklaşımlar vardır. Yaklaşımların farklı olmasına karşın öğrencilerde gözlenen ve uygun olmayan bu davranışların değiştirilmesinde dikkat edilecek belli noktalar vardır. Bunların başlıcaları aşağıdaki şekilde sıralanabilir:

            1. Öğrencinin birden fazla uygun olmayan davranışı olabilir. Ancak bu davranışların hepsiyle birden çalışmaya başlanmamalıdır. Öğrencinin öğretimini en çok engelleyen ya da sonucunda fiziksel zarara yol açabilen bir davranışın azaltılmasına öncelik verilmelidir.

            2. Uygun olmayan davranışı azaltmaya yönelik uygulamaların ilk aşaması, o davranışın ayrıntılı olarak gözlenmesi ve gözlem sonuçlarının kaydedilmesidir. Davranışı gözlemenin en iyi yolu ise davranışın ortaya çıkma sıklığını belirlemektir. Belirli zaman aralıklarında davranışın kaç kez, hangi ortamlarda ortaya çıktığı gözlenerek sıklığı saptanır ve kaydedilir.

            3. Uygun olmayan davranışı kısa süreli gözlemek, yeterince bilgi verici olmayabilir. Bu nedenle davranışın gözlenmesi, belirlenen süre boyunca, üst üste yapılmalıdır.

            4. Belirlenecek yöntem, çocuğun ve davranışın özellikleri dikkate alınarak tespit edilmelidir.

            5. Belirlenen yöntem, tutarlı bir biçimde uygulanmalıdır.

            6. Yöntem uygulanmaya başlandıktan sonra uygun olmayan davranışta artış olabilir. Ancak daha sonra yavaş yavaş azalması beklenmelidir. Uygulama devam ettirildiğinde uygun olmayan davranışın azalıp azalmadığı kaydedilerek kontrol edilmelidir.

            7. Uygun olmayan davranışın azaltılması ve yok edilmesinde uygulanan yöntem hakkında aile, bilgilendirilmeli ve gereken iş birliği sağlanmalıdır.

            Öğrencilerde gözlenen uygun olmayan davranışların azaltılmasında kullanılan çok değişik yöntem ve teknikler vardır. Bunlardan en sık başvurulanlar; ayrımlı pekiştirme, sönme, hoşa giden uyaranı çekme olarak sıralanabilir.

Ayrımlı pekiştirme: Uygun olmayan davranışların azaltılmasında kullanılan yollardan biridir. Bu pekiştirme, uygun olmayan davranış yerine uygun davranışın olumlu pekiştirilmesi biçiminde gerçekleştirilir. Örneğin, öğrencinin sınıfta söz almadan konuşması, istenmeyen bir davranıştır. Bunun karşıtı olan ve öğrencinin söz alarak konuşması davranışının pekiştirilmesi, söz almadan konuşmasının görmezlikten gelinmesi, ayrımlı pekiştirmeye örnek verilebilir.

Sönme: Bir davranışın sürmesini sağlayan pekiştirecin geri çekilmesidir. Sönme, uzun süreli ve sıkça ortaya çıkan davranışların azaltılmasında veya tümüyle ortadan kaldırılmasında başvurulan etkili bir yöntemdir.

Hoşa giden uyaranı çekme: Hoşa giden uyaranı çekme iki şekilde uygulanır:

1. Tepkinin bedeli:Uygun olmayan bir davranışın gösterilmesine bağlı olarak bireyin daha önce edindiği pekiştirecin geri alınmasıdır. Arkadaşının saçını çektiği için teneffüse çıkmama, tepkinin bedeline örnek olarak verilebilir.

            2. Mola:Uygun olmayan davranışı gösterdiğinde bireyin, pekiştireçlerin bulunduğu ortamdan uzaklaştırılması ya da tüm pekiştireçlere bir süre ara verilmesidir. Mola tekniği 1 ilâ 5 dakika arasında değişen sürelerle uygulanmalıdır. Ancak uygun olmayan davranışın devam ettiği gözlenirse, bu süre biraz daha artırılmalıdır.

Uygun Olan Davranışların Artırılması

            Bir davranışı izleyen ve o davranışın ileride gerçekleşme olasılığını artıran duruma pekiştirme denir. Pekiştirme, olumlu ve olumsuz olmak üzere ikiye ayrılır. Olumlu pekiştirme, bir davranışı izleyen durumda ortama bir uyaranın eklenmesiyle o davranışın ileride yapılma olasılığının artmasıdır. Arkadaşlarının eşyalarını izin alarak kullanma gibi olumlu bir davranış gösteren öğrencinin bu davranışını, öğretmenin onaylaması ve onu ödüllendirmesi, olumlu, pekiştirmeye örnek verilebilir. Olumsuz pekiştirme ise bir davranışı izleyen durumda ortamdan bir itici uyaranın çekilmesiyle o davranışın ileride yapılma olasılığının artmasıdır. Örneğin, özür dileyince azarlanmaktan kurtulmak, özür dileme davranışında artışa yol açıyorsa, bu durumda olumsuz pekiştirme söz konusudur.

            Pekiştirmenin gerçekleştirilmesinde kullanılan pekiştireçleri de iki grupta toplayabiliriz. Birincil pekiştireçler, biyolojik gereksinimleri karşılamaya yönelik yiyecek, içecek gibi pekiştireçlerdir. İkincil pekiştireçleri, öğrenme sonucunda pekiştirici özellik kazanmış pekiştireçlerdir.

İkincil pekiştireçleri de nesnel pekiştireçler, etkinlik pekiştireçleri, sosyal pekiştireçler ve sembol pekiştireçler olarak dört grupta toplayabiliriz:

            Nesnel pekiştireçler; oyuncak, eşya, araç gibi, bireyin kullanabileceği somut varlıklardır.

            Etkinlik pekiştireçleri, bireyin sözel ya da bedensel bir uğraşıyı yerine getirmesidir. Örneğin, sinemaya gitmek, oyun oynamak, kitap okumak vb.

            Sosyal pekiştireçler; gülümseme, kucaklama, onaylama vb. uyaranlardır.

Sembol pekiştireçler; kendi başlarına anlamı olmayan ancak, başka bir pekiştireçle değiş tokuş edilebilen araçlardır. Örneğin, uygun davranışlar gösterdiğinde öğrenciye yıldız, jeton vb.  araçlar verilir. Öğrenci, bu araçlardan belirtilen sayıda kazandığında karşılığı olan ödül verilir.

            Etkili pekiştireç belirlemede aşağıdaki yollar izlenmelidir:

            1. Öğrencinin hoşlandığı ve hoşlanmadığı olaylar ve nesnelerin öğrenciye sorulması,

            2. Öğrencinin hoşlandığı ve hoşlanmadığı olaylar ve nesnelerin neler olduğuna yönelik aile bireylerinden bilgi alınması,

            3. Öğrencinin, günün belli zamanlarında doğal ortamlarda gözlenmesi,

            4. Öğrencinin, yapılandırılmış ortamlarda gözlenmesi.

            Pekiştireç kullanırken dikkat edilecek noktalar:

            Pekiştireçler kullanılırken hangi davranışların pekiştirildiği dikkatle izlenmeli; anında pekiştireç sağlanmalı; nesnel, sosyal vb. pekiştireçler yeğlenmeli, ilerlemeler pekiştirilmelidir. Yine pekiştireçler kolayca doyum sağlamamalı; etkili bir pekiştirme tarifesine bağlı olarak sunulmalı; bireyin özelliklerine uygun olmalı; pekiştireçler uygulamacı tarafından kolay ulaşılır ve uygulanır olmalı; pekiştirecin nitelik ve niceliği, izlediği davranışın önemine uygun olmalı ve çeşitlendirilmelidir.

ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

            Özel eğitimde, genel eğitimde de kullanılan anlatım, soru-cevap, problem çözme, rol oynama vb. yöntemlerin yanında, aşağıda açıklamaları verilen yöntemler de kullanılmaktadır:

            1. Açık Anlatım Yöntemi

            Açık anlatım yöntemi “tümden gelim ya da doğrudan öğretim” olarak da adlandırılmaktadır. Bu öğretim yöntemi, hem düzenli bir programı hem de araçların kullanımında sistematik olmayı gerektirmektedir.

            Açık anlatım yönteminde ayırt edici öğrenme sürecinden yararlanılmaktadır. Bunun için öğretmen, öğreteceği kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini belirler. Daha sonra kavramın  olumlu ve olumsuz örneklerini oluşturur. Kavramın ilişkili nitelikleri kavramı tanımlar ve onun benzer örneklerini oluşturur. İlişkisiz nitelikler ise kavramı tanımlamayan, ancak kavramın yapısında var olan niteliklerdir. İlişkisiz nitelikler, kavramın örneklerinin farklı olmasını sağlar. Örneğin, “kırmızı” kavramı için tek ilişkili nitelik onun rengidir. Kırmızıyı temsil eden nesnenin şekli, malzemesi gibi nitelikler ilişkisiz niteliklerdir.

            Kavramın olumlu örnekleri, kavramı tanımlayan nitelikleri gösterir. Kavramın olumsuz örnekleri ise kavramı tanımlamayan nitelikleri gösterir. Örneğin, “kırmızı” kavramının olumlu örnekleri “kırmızı plâstik boncuk”, “kırmızı tahta silindir”, “kırmızı el işi kâğıdı” dır. Kırmızı kavramının olumsuz örnekleri ise, “sarı plâstik boncuk”, “yeşil tahta silindir”, “mavi el işi kâğıdı”dır.

            Kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri hazırlanırken örnek sayısının çok olmasına ve ilişkisiz niteliklerin değişmesine dikkat edilmelidir. Daha sonra, öğrenciye olumlu ve olumsuz örnekler sunulmalı, öğrencilerin doğru tepkileri pekiştirilmeli, yanlış tepkiler görmezlikten gelinip tekrar sunu yapılmalıdır. Böylece ayırt edici pekiştirmelere yer verilerek öğrenme gerçekleştirilmelidir.

            Aşağıda, açık anlatım yöntemine göre oluşturulmuş “1 tane” kavramı ile ilgili bildirim örneğine yer verilmiştir.

            1. Aynı türde, aynı tipte, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

            2. Aynı türde, aynı tipte, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi resimleri arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

            3. Aynı türde, aynı tipte, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi ve nesne kümesi resmi arasından, 1 tane olan gösterilip “Bu kaç tane?” diye sorulduğunda, 1 tane olduğunu söyler.

            4. Farklı türde, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

            5. Farklı türde, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi resimleri arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

            6. Farklı türde, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi ve nesne kümesi resmi arasından, 1 tane olan gösterilip “Bu kaç tane?” diye sorulduğunda, 1 tane olduğunu söyler.

2. Basamaklandırılmış Yöntem

            Bu yöntemin öğretim süreci “yap”, “göster”, “söyle” ve “yaz” basamaklarına ilişkin etkinlikleri içermektedir. Yap, göster, söyle ve yaz basamaklarında öğretmenin gerçekleştirdiği hareketin her biri öğrenci tarafından bir karşı hareketi gerektirir. Öğrenciler, öğretmeni beceri yaparken görürler, beceriyi açıklamasını dinlerler. Daha sonra öğrenciler beceriyi kendileri yaparlar, gösterirler, ne yaptıklarını söylerler ve yazarlar. Basamaklandırılmış yöntemle öğretim yapılırken öğrenciden; yaparak, göstererek, sözlü ve yazılı dil kullanarak bir tepkide bulunması beklenmektedir. Öğrenci, doğru tepki verdiğinde davranışı pekiştirilmekte, yanlış tepki verdiğinde öğretime geri dönülmektedir.

Yap Basamağı: “Yap” basamağında öğretmen, gerçek nesneleri kullanır ve öğrenci de cevaplarını gerçek nesneler kullanarak verir. “Yap” basamağı, öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle aralarında yakınlık kurmalarına yardımcı olur. Öğrencinin gruba katılımını sağlamak için kullanılan etkili bir öğretim yoludur. Bu basamak “yap-yap”, “yap-göster”, “yap-söyle”, “yap-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Göster Basamağı: “Göster” basamağında öğretmen, öğrenciye görsel bir uyaran verir ve öğrenciden doğru tepki vermesi beklenir. Öğretmen, uyarıcıları öğrencinin görebileceği şekilde sunar. Bu basamak “göster-yap”, “göster-göster”, “göster-söyle”, “göster-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Söyle Basamağı: “Söyle” basamağında öğretmen, öğrenciye sembolik uyaranı sözlü olarak verir ve öğrenciden de doğru tepki vermesi beklenir. Bu basamak “söyle-yap”, “söyle-göster”, “söyle-söyle”, “söyle-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Yaz Basamağı: “Yaz” basamağında öğretmen, öğrenciye sembolik uyaranı yazılı olarak verir ve öğrenciden de doğru tepki vermesi beklenir. Bu basamak “yaz-yap”, “yaz-göster”, “yaz-söyle”, “yaz-yaz” alt basamaklarından oluşmaktadır.

Aşağıda basamaklandırılmış yönteme göre oluşturulmuş toplama işlemiyle ilgili bildirim örneğine yer verilmiştir.

            1. Öğretmenin birinci kümeye ... tane, ikinci kümeye ... tane nesne koyduğu ve söylediği kümelere bakarak, öğrenci, iki kümenin toplamı kadar nesne alır.

            2. Öğretmenin birinci kümeye ... tane, ikinci kümeye ... tane nesne koyduğu ve söylediği kümelere bakarak, öğrenci, önündeki resimli kartlar arasından iki nesne kümesinin toplamını ifade eden resim kartını gösterir.

            3. Öğretmenin birinci kümeye ... tane, ikinci kümeye ... tane nesne koyduğu ve söylediği kümelere bakarak, öğrenci, iki kümenin toplamının ... olduğunu söyler.

4. Öğretmenin birinci kümeye ... tane, ikinci kümeye ... tane nesne koyduğu ve söylediği kümelere bakarak, öğrenci, iki kümedeki nesnelerin toplamını rakamla yazar.

5. Öğretmenin gösterdiği ve söylediği,toplamları ... olan iki nesne kümesinin resimli kartına bakarak,öğrenci, resimli karttaki nesne sayısı kadar gerçek nesne alır.

6. Öğretmenin gösterdiği ve söylediği,toplamları ... olan iki nesne kümesinin resimli kartına bakarak, öğrenci, önündeki resimli kartlar arasından, iki nesne kümesinin toplamını ifade eden resim kartını gösterir.

7. Öğretmenin gösterdiği ve söylediği,toplamları ... olan iki nesne kümesinin resimli kartına bakarak öğrenci,iki kümenin toplamının ... olduğunu söyler.

8. Öğretmenin gösterdiği ve söylediği,toplamları ... olan iki nesne kümesinin resimli kartına bakarak öğrenci, iki kümenin toplamını rakamla yazar.

9. Öğretmenin söylediği (... daha ... kaç eder?)toplama işleminin sonucu kadar gerçek nesne alır.

10. Öğretmenin söylediği (... daha ... kaç eder?)toplama işleminin sonucunu önündeki resimli kartlar arasından gösterir.

11. Öğretmenin söylediği (... daha ... kaç eder?) toplama işleminin sonucunun ... olduğunu söyler.

12. Öğretmenin söylediği (... daha ... kaç eder?) toplama işleminin sonucunu  rakamla yazar.

13. Öğretmenin yazdığı toplama işlemine bakarak, toplama işleminin sonucu kadar gerçek nesne alır.

14. Öğretmenin yazdığı toplama işlemine bakarak öğrenci, önündeki resimli kartlar arasından, toplama işleminin sonucunu ifade eden resim kartını gösterir

15. Öğretmenin yazdığı toplama işlemine bakarak öğrenci, toplama işleminin sonucunun ... olduğunu söyler.

16. Öğretmenin yazdığı toplama işlemine bakarak öğrenci, toplama işleminin sonucunu rakamla yazar.

Beceri Öğretiminde

İleri zincirleme yöntemi, tüm beceri yöntemi ve tersine zincirleme yöntemlerinin tümüne birden “beceri öğretim yöntemleri” denilmektedir. Bunlar:

            3. İleri Zincirleme Yöntemi

            İleri zincirleme yöntemine göre öğretim yapabilmek için performans alımı öncesi hazırlanan beceri analizinin ilk yapılandan son yapılana doğru düzenlenmesi gerekir. Öğretim yapılırken ilk işlem basamağı (birinci temel beceri) üzerinde durulup diğer işlem basamakları (diğer temel becerilerin)  öğretimi yapılmaz. Öğrenci, ilk işlem basamağını bağımsız olarak gerçekleştirdikten sonra ikinci işlem basamağına geçilir. Farklı materyal beceriler yer aldığı için iş eğitimiyle ilgili becerilerin öğretiminde daha çok ileri zincirleme yöntemi kullanılır.

Aşağıda ileri zincirleme yöntemine göre oluşturulmuş kıl testere ile tahta parçasını kesme becerisi analizine yer verilmiştir.

1. Kesilecek tahta parçasını alır.

    a. Tahta parçasını elleriyle karşılıklı iki kenarından tutar.

    b. Tahta parçasını kaldırır.

2. Kesilecek tahta parçasını kesme oyma sehpasına koyar.

    a. Kesilecek tahta parçasını, başlama noktası üste gelecek şekilde sehpanın

        üzerine götürür.

    b. Tahta parçasını sehpanın üzerine koyar.

3. Testereyi sapından tutar.

    a. Testerenin sapını elinin baş ve diğer parmakları arasında kalacak şekilde tutar.

    b. Testereyi kaldırır.

    c. Testerenin gövdesini koluna paralel olarak şekilde çevirir.

4. Testereyi tahtadaki başlama noktasından hareket ettirir.

    a. Testerenin kesen kısmını başlama noktasına dik gelecek şekilde koyar.

    b. Diğer elini tahtanın üzerine bastırır.

    c. Testereyi tahtadaki başlama noktasından yukarıdan aşağıya doğru hareket

        ettirir.

            4. Tüm Beceri Yöntemi

            Bu yöntemin kullanılabilmesi için de performans alımı öncesi hazırlanan beceri analizinin, ileri zincirlemeye göre yapılması gerekir. Bu yöntemin uygulanması sırasında becerinin bütün işlem basamakları için öğretim yapılır. Her öğretim oturumunda beceri basamaklarındaki ipuçları yavaş yavaş çekilerek becerinin tümü gerçekleştirilmeye çalışılır.

            5. Tersine Zincirleme Yöntemi

            Bu öğretim yönteminin kullanılabilmesi için performans alımı öncesinde hazırlanan beceri analizinin, tersine zincirlemeye göre yapılması gerekir. Yani beceri analizi son yapılandan ilk yapılana doğru düzenlenerek oluşturulmalıdır. Öğretim yapılırken son işlem basamağı üzerinde durulur; diğer işlem basamaklarının öğretimi yapılmaz. Öğrenci, son işlem basamağında bağımsızlığa ulaşınca sondan bir önceki işlem basamağının öğretimine geçilir. Her oturumda öğrencinin bağımsız gerçekleştirdiği basamakları da yaparak beceriyi tamamlaması istenir.

            Tersine zincirleme yöntemi her beceri için uygun olmayabilir. Özellikle giyinme becerilerinde ve bazı meslekî becerilerde tersine zincirleme yönteminin diğer yöntemlere göre daha etkili olduğu bilinmektedir. Bunun nedeni; öğrencinin başlangıçta gerçekleştirmesini beklediğimiz becerinin oldukça az sayıda işlem basamağını içermesi, kolaylıkla başarıya ulaşmasının mümkün olması ve diğer basamakların öğretimi yapılırken bağımsızlığa ulaştığı işlem basamaklarını da tekrarlamasıdır.

Aşağıda tersine zincirleme yöntemine göre oluşturulmuş ceket giyme becerisi aşamalarına yer verilmiştir.

1. Her iki kolu giydirilmiş ceketi giyer.

2. Tek kolu giydirilmiş ceketi giyer.

3. Giyeceği şekilde tutulan ceketi giyer.

4. Verilen ceketi giyer.

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI

            Bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) öğrencinin performans düzeyi dikkate alınarak hazırlanan öğretim materyalidir. BEP geliştirmenin ögeleri; bilginin toplanması, karar verme, öğrencinin performans düzeyini belirlemeye yönelik olarak gözlem, gelişim ve değerlendirme ölçütlerine göre öğrenci performans düzeyinin belirlenmesi, performans düzeyine göre öğretim plânlarının hazırlanması ve öğretimin değerlendirilmesi aşamalarından oluşmaktadır.

1. Bilgi Toplama ve Karar Verme

            Öğrencinin gereksinimi, bir diğer deyişle neler öğretileceğine karar vermek, “bireyselleştirilmiş eğitim programı” hazırlamanın ilk basamağıdır. Öğrenci, BEP geliştirme birimi tarafından bilgi toplama amacıyla değerlendirmeye alınır. Bu değerlendirmeden sonra, öğrencilerden toplanan bilgiler doğrultusunda belirlenen disiplin alanlarında bir sene boyunca sınıfta işlenecek ünitelere ve konulara karar verilir. Daha sonra bu ünite ve konularla ilgili kaba değerlendirme yapılarak alt konular belirlenir. Alt konular belirlendikten sonra performans düzeyinin ayrıntılı değerlendirilmesine gidilir.

2. Performans Düzeyi Belirleme ve Değerlendirme

            Performans düzeyinin belirlenmesinde, ölçüt bağımlı ölçü aracı ve gözlem formu kullanılır. Bu ölçü araçları aynı zamanda değerlendirmede de kullanılır.

            a. Ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlama

            Ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlamanın ilk aşaması, öğretimi yapılacak konuların analizinin yapılmasıdır. Analizi yapılan konunun ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlanır. Ölçüt bağımlı ölçü aracının uygulamasında önce performansı belirlenecek konuya ilişkin ön koşul davranışların öğrenci tarafından kazanılıp kazanılmadığının belirlenmesi gerekir. Eğer öğrenci bu ön koşul davranışları kazanmışsa performans alımına geçilir. Kazanmamışsa öncelikle bu ön koşul davranışlar kazandırılır ve daha sonra performans alımına geçilir. Örneğin “Resim-İş” dersinde yer alan “Sulu boya ile boyama yapar.” amacının gerçekleşmesi için öncelikle öğrencinin önüne konan araçlar içerisinden sulu boya, fırça, kâğıt nesneleri ve kullandığı elinin baş ve işaret parmağını göstermesi istenir. Öğrenci, bu ön koşul davranışları gerçekleştiriyorsa performans alımına geçilir.

Beceri ve kavramla  ilgili konuların analizleri ve bunların dışında kalan diğer konuların analizleri, birbirinden farklı biçimde yapılır.

            Beceri analizi, bir beceriyi alt basamaklarına ayırma işidir. Beceri analizi yapılırken alt basamakların belirlenmesinde farklı yollar izlenebilir. Bunlar; ele alınan becerinin doğrudan gerçekleştirilmesi, bellekten analiz edilmesi, bir başkasının gözlenmesi ve uzmana danışılmasıdır. Bu yollardan herhangi biri tercih edilerek o beceriyle ilgili basamaklar sıralanmalıdır. Ancak, bellekten sıralama, basamak atlama olasılığı nedeniyle fazlaca tercih edilmemelidir. Beceri analizi, ileri ve tersine zincirlemeye göre yapılabilmektedir. Daha önce de belirtildiği gibi, ileri zincirlemede analizi yapılan becerinin basamakları önce yapılandan sonra yapılana doğru; tersine zincirlemede ise analizi yapılan becerilerin basamakları, son yapılandan önce yapılana doğru sıralanmaktadır.

            Beceri analizi, basamakları uygun bir sırada ifade etmektir. Öğretmen için beceri analizi oldukça önemlidir. Çünkü beceri analizi öğretimi kolaylaştırır ve her bir basamaktaki ilerlemenin açık bir şekilde görülmesini sağlar.

            Programda yer alan beceriye yönelik amaçların işlem basamakları (temel becerileri), daha küçük alt basamaklara ayrılabilir. Örneğin Bireysel ve Toplu Etkinlikler dersinde yer alan “Ağzını yıkar.” amacının işlem basamakları;

1. Musluğu açar.

2. Ellerini sabunlar.

3. Ağzını sabunlar.

4. Ellerini durular.

5. Ağzını durular.

6. Musluğu kapatır.

şeklindedir. Bu işlem basamaklarının her biri, daha küçük alt basamaklara ayrılarak beceri analizi daha ayrıntılı hâle getirilebilir. Örneğin, aynı amaç;

1. Musluğu açar.

    a. Musluğun başını, elinin baş ve diğer parmakları arasında kalacak şekilde tutar.

    b. Musluğun başını, açma yönünde çevirir.

2. Ellerini sabunlar.

    a. Sabunu alır.

    b. Sabunu diğer elinin avuç içine koyar.

    c. Ellerini suyun altına tutar.

    ç. Ellerini suyun altından çeker.

    d. Boştaki elinin avuç içini sabunun üzerine koyar.

    e. Ellerini ileri geri hareket ettirir.

     f. Sabunu yerine koyar.

    g. Ellerini birbirine sürterek sabunlar.

3. Ağzını sabunlar.

    a. Elinin avuç içini ağzının üzerine koyar.

    b. Elini, ağzının üzerinde yanlara doğru hareket ettirerek sabunlar.

4. Ellerini durular.

    a. Ellerini suyun altına tutar.

    b. Ellerini ileri geri hareket ettirerek durular.

5. Ağzını durular.

    a. Avucuna su doldurur.

    b. Avucundaki suyu ağzının üzerine götürür.

    c. Elini, ağzının üzerinde, yanlara doğru hareket ettirerek durular.

6. Musluğu kapatır.

    a. Musluğun başını, elinin baş ve diğer parmakları arasında kalacak şekilde tutar.

    b. Musluğun başını, kapama yönünde çevirir.

    c. Elini musluktan çeker.

biçiminde basamaklandırılabilir.

            Kavram analizi, bir kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin belirlenmesi işidir. Kavramın ilişkili nitelikleri, kavramı tanımlar ve onun benzer örneklerini oluşturur. İlişkisiz nitelikleri ise kavramı tanımlamayan ancak kavramın yapısında var olan niteliklerdir. Örneğin, “kare” kavramı için tek ilişkili nitelik, onun şeklinin kare olmasıdır. Kare şeklinde olan nesnenin rengi, büyüklüğü, malzemesi gibi nitelikler ise ilişkisiz niteliklerdir. Analizi yapılacak kavramın ilişkili ve ilişkisiz nitelikleri bu şekilde belirlendikten sonra ilişkisiz nitelikler, kolaydan zora doğru sıraya konur. Yani nesnenin rengi, büyüklüğü ve malzemesi sırayla değiştirilir. Çünkü ilişkisiz nitelikleri zorlaştıkça kavramın öğrenilmesi de zorlaşmaktadır. Aynı büyüklükte, aynı renkte ve aynı malzemeden nesneler arasından kare olanı göstermek; farklı renkte, farklı büyüklükte ve farklı malzemeden olan nesneler arasından kare olanı göstermek daha kolaydır.

            Beceri ve kavramın dışında kalan diğer konuların analizinde, ele alınan konuyla ilgili kaynak taraması yapılarak konunun ana hatları belirlenir. Bu belirlenen ana basamaklar kendi içerisinde kolaydan zora doğru sıraya konur. Örneğin “Okulumuz ve Yakın Çevremiz” ünitesinin analizi;

Okulumuz ve Yakın Çevremiz

1. Okulun Bölümleri

    a. Sınıf

    b. Öğretmenler odası

    c. Spor salonu

    ç. Müdür odası

    d. Müdür yardımcısı odası

    e. Tuvalet

    f.  Lâboratuvar

    g. Kantin

2. Okulda Bazı Bölümlerin İşlevleri

    a. Spor salonunun işlevi

    b. Atölyenin işlevi

    c. Kantinin işlevi

    ç. Lâboratuvarın işlevi

3. Okulda Çalışanlar

    a. Müdür

    b. Müdür yardımcısı

    c. Öğretmen

    ç. Rehber öğretmen

    d. Hemşire

    e. Hizmetli

4. Okulda Çalışanların Görevleri

    a. Müdürün görevleri

    b. Müdür yardımcısının görevleri

    c. Öğretmenin görevleri

    ç. Rehber öğretmenin görevleri

    d. Hemşirenin görevleri

     e. Hizmetlinin görevleri

Beceri, kavram ve konu analizleri yapıldıktan sonra ölçüt bağımlı ölçü araçları hazırlanmasına başlanabilir. Ölçüt bağımlı ölçü araçları “bildirimler”, “ölçüt” ve “sorular” olmak üzere üç bölümden oluşur.

            Beceriyle ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlanırken, analizi yapılan becerinin her basamağı ölçü aracının “Bildirimler” bölümünü oluşturur. Kavramla ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlanırken, analizi yapılan kavramın basamakları, bildirimler şekline dönüştürülür. Aynı şekilde, kavram ve beceri dışındaki diğer konularla ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlanırken de analizi yapılan konunun alt basamakları, bildirimler şekline dönüştürülür.

            Bildirimler oluşturulduktan sonra, ölçü aracının ölçütü belirlenir. Ölçüt, bildirimin hangi düzeyde gerçekleştirileceğinin beklendiğini belirler.

            Son aşama ise soruların hazırlanmasıdır. Bu aşamada, bildirimlerin gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğini belirlemeye yönelik sorulara yer verilir. Beceriyle ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracındaki “Sorular” bölümünde; “Bağımsız” “Sözel ipucu” “Model olma” ve “Fiziksel yardım” ifadeleri yer alır. Bu ifadeler genel olarak “B”, “S.İ.”, “M.O.”, “F.Y.” sembolleriyle gösterilebilir. Ayrıca beceriyle ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracında “Yönergeler” in yer aldığı sütuna da yer verilir. Kavramla ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracındaki sorular bölümünde ise bildirime uygun, ölçütü karşılayıcı sorular bulunur.

Ölçüt bağımlı ölçü aracının uygulanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar:

Bir ölçüt bağımlı ölçü aracının, öğrencinin performans düzeyini gerçek olarak saptayabilmesi için, her bildirimle ilgili olarak kullanılan araç çeşitlerinin birbirinden farklı olmasına özen gösterilmelidir. Beceri, kavram ya da ünitede performans düzeyi alınırken, eğer yazılı bir ölçü aracı kullanılmıyorsa, öğrencinin performans düzeyinin bire bir ortamda belirlenmesi gerekir. Bunun nedeni, öğrencinin diğer öğrencileri model alarak tepkide bulunmasını önlemektir. Bire bir ortam, sınıftaki dikkat problemleri ve olumsuz davranışlara bağlı olarak hiç kimseyi göremeyeceği şekilde, sınıftan bir paravanla ayrılmış bir bölme olabileceği gibi, ayrı bir oda  şeklinde de plânlanabilir.

Performans alımına başlamadan önce, öğrenciye hangi konu üzerinde çalışılacağı genel olarak açıklanmalıdır (renkle ilgili bir çalışma, vücudumuzla ilgili bir çalışma vb.). Çalışma sırasında, öğrencinin uyması gereken kurallar betimlenmeli, gerektiğinde bu kuralların dramatize edilmesi istenmeli, çalışma sonunda ne yapacağı açıklanmalıdır. Çalışma sırasında tepkisini nasıl göstereceği betimlenmeli ve gerekirse canlandırma yoluyla gösterilmelidir. Bu kurallara uyduğu takdirde, “... kazanacaksın.” diyerek verilecek pekiştireç betimlenmelidir. Küçük öğrenciler için pekiştireç, öğrenciye gösterilmeli ve ortamdan kaldırılmalıdır.

Performans alımında kullanılacak araçlar, çoğunlukla öğretmenin kullandığı eli tarafında, masanın yanındaki daha alçak bir masada, sehpa ya da kutu içinde, bildirim sıralarına uygun olarak yerleştirilmiş olmalıdır. Çalışmaya başlamadan önce, araçlar öğrenciye gösterilmeli ve incelemesine fırsat verilmelidir.

Hazırlık aşamasında, öğrencilerin tepkilerini işaretlemek üzere, üzerinde sorular, soru örnekleri, öğrenci adı, tepkilerin işaretleneceği sütunlar ve sonuç sütununun olduğu bir kayıt çizelgesi hazırlanmalıdır. Bu kayıt çizelgesi, öğrencinin dikkatini dağıtmayacağı düşünülüyorsa, öğretmen, kullandığı eli tarafında masanın köşesine yapıştırmalıdır. Çalışmaya başlamadan önce, bu kayıt çizelgesinin ne için kullanıldığı açıklanmalıdır. Eğer öğrencinin dikkatini dağıtacağı düşünülüyorsa, kayıt çizelgesi, öğretmenin kucağında ya da masanın, öğretmenin kullandığı eli tarafındaki yan yüzünde bulundurulabilir.

Performans alımı sırasında öğretmen, öğrencinin, masaya koyduğu araçlara teker teker bakmasını sağlamak ve rastlantısal tepkileri önlemek için, soru yönergesini vermeden önce, öğrencinin, ellerini masadan indirmesi gerektiğini söyler. Eğer öğrenci soru sorulduktan sonra, birkaç saniye içerisinde tepki göstermemişse, öğretmen, tekrar araçları inceleterek soru yönergesini yinelemelidir. Eğer öğrenci yine tepki göstermezse, bu tepkisizlik yanlış olarak kaydedilir. Soru sorulduktan sonra öğrenci önce doğru, sonra hemen yanlış cevap vermişse ya da bunun tam tersini yapmışsa, öğretmen hiçbir şey söylemeden, masadaki araçları toplamalı, öğrencinin oturuşunu tekrar düzenlemeli ve araçları dizip tekrar bakmasını sağlayarak soru yönergesini tekrarlamalıdır.

Performans alımı süresince, öğrencinin tüm tepkilerine öğretmenin tepkisiz kalması gerekir. Ancak öğrenci, çalışma süresince uygun oturduğu, gösterilen araçlara baktığı, araçları dizmeye ve toplamaya yardım ettiği için pekiştirilmelidir.

Bazı ölçüt bağımlı ölçü araçlarında, özellikle söyleme düzeyiyle ilgili bildirimler, ondan önce gelen bildirimler için ipucu niteliği taşıdığından, söylemeyle ilgili bildirimler, göstermeyle ilgili bildirimlerden önce olacak şekilde sorulur.

Çalışma tamamlandığında, öğrenciye, çalışma sırasında uyduğu kurallar betimlenerek teşekkür edilmeli ve eğer bir pekiştireç verileceği söylendiyse verilmelidir.

Tüm performans alımı süresince öğretmenin soru yönergelerini tutarlı bir şekilde kullanması gerekir. Araçlara baktırırken ve soru yönergesini verirken kullandığı ses tonu, öğrenciyi pekiştirirken kullandığı ses tonundan ayırt edilmelidir. Öğretmen çalışmayı mümkün olduğunca zevkli hâle getirmek için dinamik olmalı, her an gözleriyle öğrencinin gözlerini kontrol etmelidir.

            Beceri ile İlgili Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı: Beceride performans düzeyini belirlemenin amacı, öğrencinin becerinin her bir basamağını bağımsız olarak gerçekleştirip gerçekleştiremediğini ya da hangi ipucu verildiğinde gerçekleştirdiğini belirlemektir. Beceride performans düzeyi belirlerken öncelikle uygulamanın yapılacağı ortam düzenlenir. Bunun için performans alımı sırasında ortam, öğrenciyle bire bir çalışılabilecek şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen gerektiğinde model olabilmek için performans alımı sırasında öğrencinin yanında durmalıdır ve öğretmenin önünde de aynı araç seti bulunmalıdır.

Daha sonra öğrenciye beceriyle ilgili ana yönerge verilir. Öğrencinin bağımsız olarak gerçekleştirdiği basamaklar, ölçüt bağımlı ölçü aracında, ilgili basamağın karşısına, “bağımsız” olarak kaydedilir. Öğrenci bir beceri basamağını bağımsız olarak yapamaz ya da hatalı yaparsa durdurulur ve öğrenciye o beceri basamağıyla ilgili sözel ipucu verilir. Öğrenci sözel ipucu verildiğinde beceri basamağını gerçekleştirirse, ölçüt bağımlı ölçü aracında, ilgili basamağın karşısına, “sözel ipucu” olarak kaydedilir. Öğrenci, sözel ipucu verildiğinde de beceri basamağını gerçekleştiremezse, öğretmen o beceri basamağını kendi önündeki materyallerle açıklayarak yapar ve öğrenciden de yapmasını ister. Öğrenci, öğretmen tarafından beceri basamağı açıklanarak gösterildiğinde, beceri basamağını gerçekleştirirse, ölçüt bağımlı ölçü aracında, ilgili basamağın karşısına, ”model olma” olarak kaydedilir. Öğrenci, öğretmen tarafından model olunduğunda da beceri basamağını gerçekleştiremezse ölçüt bağımlı ölçü aracında ilgili basamağın karşısına “fiziksel yardım” olarak kaydedilir. Fiziksel yardım sütununun işaretlendiği basamak, daha sonraki beceri basamaklarının ön koşulu niteliğindeyse, performans alımı durdurulur ancak, fiziksel yardımın işaretlendiği basamak, daha sonraki beceri basamaklarının ön koşulu niteliğinde değilse, bu basamak öğretmen tarafından yapılır. Öğrencinin daha sonraki basamakları bağımsız olarak gerçekleştirmesine olanak sağlamak amacıyla “Devam et.” denerek birkaç saniye beklenir. Eğer öğrenci bu beceri basamağını yapamazsa ya da hatalı yaparsa, buraya kadar açıklandığı şekilde ipuçları kullanılarak performans düzeyinin belirlenmesine devam edilir.

Dersin Adı                 : Bireysel ve Toplu Etkinlik

Uygulayıcı                  :

Uygulama Tarihi  :

AĞIZ YIKAMA BECERİSİ ÖLÇÜT BAĞIMLI ÖLÇÜ ARACI VE PERFORMANS KAYITTABLOSU

            Kavram ile İlgili Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı: Kavram ile ilgili performans düzeyi belirlenirken analizlerden yararlanılarak hazırlanan her bildirim için yer alan sorular, öğrenciye sorularak doğru ve yanlış tepkiler, ilgili basamağın karşısına, kayıt sütununda “+” veya “-” sembolleriyle kaydedilir.

Dersin Adı                 : Matematik

Uygulayıcı                  :

Uygulama Tarihi  :

“KARE” KAVRAMI ÖLÇÜT BAĞIMLI ÖLÇÜ ARACI VE PERFORMANS KAYIT

TABLOSU

            Beceri ve Kavram Dışındaki Diğer Konularla İlgili Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı: Konularla ilgili performans düzeyi belirlenirken analizlerden yararlanılarak hazırlanan her bildirim için yer alan sorular, öğrenciye sorularak doğru ve yanlış tepkiler, ilgili basamağın karşısına, kayıt sütununda “+” veya “-” sembolleri ile kaydedilir.

Dersin Adı                 : Hayat Bilgisi

Uygulayıcı                  :

Uygulama Tarihi  :

“OKULUMUZ   VE YAKIN ÇEVREMİZ” ÜNİTESİ İLE İLGİLİ ÖLÇÜT BAĞIMLI 

ÖLÇÜ ARACI VE PERFORMANS KAYIT TABLOSU